למידה היא רכישה, הרחבה או שיפור של ידע, תובנה, יכולת או מיומנות. באופן זה ניתן לתאר את הלמידה כשינוי וצמיחה

בכל תחום שהוא‏. פעמים רבות הלמידה תבוא לידי ביטוי בשינוי התנהגותי הניתן למדידה על ידי תצפית

יכולת הלמידה משותפת לאדם ולבעלי חיים. יש לה חלק חיוני ביכולת ההסתגלות של האורגניזם לסביבה בה הוא חי‏

הלמידה מאפשרת להפיק תועלת מהניסיון באמצעות חזרה על תגובות שהניבו תוצאות חיוביות בעבר‏

התנסויות מול הסביבה יכולות להשפיע על ההתנהגות באמצעות יצירת שינוי במערכת העצבים‏. מבחינה נוירולוגית הלמידה

היא תוצאה של שינויים בעוצמת הקשרים הסינפטיים שבין תאי העצב במוח (לרוב השינוי חל על קשרים קיימים ולא מחייב יצירת

קשרים חדשים). שינויים אלו מתאפשרים הודות לפלסטיות של מערכת העצבים

תהליכי למידה

יכולת הלמידה מתבססת על הזיכרון המאפשר צבירה ושימור של ידע, מיומנויות וחוויות. אך בהשוואה לזיכרון, שהוא כושר

סביל בעיקרו, הלמידה היא תהליך יותר פעיל‏. למעשה, למידה משמעותית אינה יכולה להתרחש ללא חשיבה‏. זאת משום

שתהליך הלמידה כולל הפנמה של ידע בצורה המאפשרת הכללה והסקת מסקנות. המונח למידה מתייחס גם לרמה

המטא-קוגניטיבית, הכוללת דברים שנלמדו אודות הלמידה עצמה כדי להפוך אותה ליעילה יותר‏[1] כמו: אסטרטגיית למידה,

מיומנויות למידה ומיומנויות חשיבה

ישנן רמות שונות של למידה. תהליכי הלמידה הכלליים משותפים לכל בעלי החיים. עיקרם הוא ברכישת תגובות ייחודיות על ידי

התניות, כלומר יצירת תגובה על גירוי מסוים בתנאים מסוימים. למשל, התניה אופרנטית שעושה שימוש בחיזוק וענישה. תהליכי

הלמידה המורכבים יותר אופייניים בעיקר לאדם והם דורשים כישורי שפה, הבנה והגיון‏

היבט נוסף של הלמידה הוא מידת ההעמקה של הלומד בחומר הנלמד. גישה שטחית ללמידה מסתפקת בשליטה שטחית בנושאי

הלימוד, לרוב על ידי לימוד בעל פה. לעמות זאת, גישה מעמיקה ללמידה מובילה לרמות הבנה מעמיקות יותר. בלמידה מעמיקה

הלומד מבין את התוכן ואת הרעיונות שנלמדו באופן המאפשר לו לבקר אותם ואף לשלבם ולהשוותם עם תכנים אחרים‏

הלמידה יכולה להתרחש בדרכים שונות, כגון: ניסוי וטעייה, חיקוי, הוראה וכו'. למידה יכולה להתרחש באופן מכוון ומודע, או באופן

אוטומטי ללא כוונה של הלומד (כתוצאה מפעולה מנטלית אחרת הקשורה לידע או למיומנות הנרכשים). למידה יכולה להתרחש

באופן הדרגתי ומצטבר, או באופן פתאומי המכונה קפיצת מדרגה

יכולת למידה

המונח פוטנציאל ללמידה מתייחס ליכולות והאפשרות הטמונות בלומד, אשר טרם יצאו מן הכוח אל הפועל. מכיוון שיכולת הלמידה

תלויה במצב ובתחום, ישנו מספר רב של פוטנציאלים ללמידה, כך שלאדם מסוים יכול להיות פוטנציאל למידה גבוהה בתחום אחד

ונמוך בתחום אחר‏. משום שקיימים הבדלים בין אישיים בתחום הלמידה, לכל אדם ישנו פרופיל למידה המשקף את תחומי החוזק

והחולשה האופייניים לו

מיומנויות למידה

מיומנויות למידה הן אוסף של יכולות נרכשות או הכישרונות הנדרשים לביצע פעולות מסוימות אשר מאפשרות למידה

מיומנויות הלמידה הן רבות ומגוונות. חלק מהמיומנויות הן פשוטות וטכניות יחסית. על מיומנויות עלו נבנות המיומנויות הגבוהות

שהן מורכבות ומפותחות יותר. לדוגמה: המיומנות של הבנת הנקרא נשענת בין היתר על יכולת פענוח ואוצר מילים.

ניתן לחלק את מיומנויות הלמידה למספר תחומים

יכולות קוגניטיביות - תפיסה, קשב, זיכרון

יכולות שפתיות - מודעות פונולוגית, אוצר מילים, תחביר, פרגמטיקה, הקשבה, דיבור

יכולות אורייניות - המרה פונמית-גרפמית, קריאה, הבנת הנקרא, כתיבה, הבעה בכתב, אוריינות דיגיטלית

מיומנויות חשיבה - ייצוג ידע, לוגיקה, יצירתיות, הסקת מסקנות, יכולת הכללה, הפשטה, מטא-קוגניציה

תפקודים ניהוליים - אינהיביציה, ארגון, קבלת החלטות

סגנונות למידה

סגנון למידה הוא הדרך שבה האדם קולט ידע, מעבד אותו ואף מארגן אותו בראש בהתאם ליכולתו ולכישוריו

סוגי סגנונות למידה

הסגנון האקטיבי רפלקטיבי – מתייחס לתהליכי עיבוד מידע המועדפים על ידי הלומדים. לומדים אקטיביים לומדים טוב יותר

בדרך חווייתית ופעילה וכך הם מבינים ומשמרים טוב יותר את החומר. לומדים רפלקטיביים נוטים קודם כל לחשוב על הנושא

ורק לאחר מכן להתנסות בלמידתו. אנשים אשר לומדים בסגנונות למידה אלו מתקשים ללמוד באופן פסיבי וצריכים להיות אקטיביים

בלמידתם

סגנון תכליתי סקרני – לומדים תכליתיים מעדיפים ללמוד בעזרת שינון מידע, הבנתם יעילה יותר כאשר התכנים מתקשרים לעולמם

האמיתי. לומדים אלו פותרים בעיות אך ורק באמצעות השיטה שאליה הם מורגלים ובכך הם לא מסתכנים בכישלון. לומדים סקרניים

קולטים ידע על ידי התנסות

סגנון סדרתי גלובלי –לדרך התקדמות ההבנה. הלומדים באמצעות הסגנון הסדרתי, לומדים בצורה עקבית ורציפה לינארית והגיונית

לעומת זאת הלומדים בסגנון גלובלי אינם מייחסים חשיבות לסדר ולרצף , הם לומדים בצורה אקראית. גם הלומדים הסדרתיים וגם

הלומדים הגלובליים רואים את התוצר הסופי בסוף התהליך אך הדרך להתקדמות להבנה היא שונה

סגנון חזותי מילולי – סגנון זה מתייחס להעדפת צורת קליטת החומר. הסגנון החזותי מתקשר ללומדים אשר הם קולטים את החומר

בצורה יותר טובה תוך כדי ראיה ויזואלית, הלומדים בסגנון המילולי לומדים יותר טוב כאשר הם שומעים הרצאות, מורים והסברים

מילוליים

סגנון המחוקק - דבר זה מתקשר ללומדים אשר המבנה שלהם לא מוגדר, וכאשר הלומד מעדיף לבצע דברים בדרכו, ואוהב להחליט

בכוחות עצמו

הסגנון המבצע - הלומדים בסגנון זה אוהבים שיגידו להם מה לעשות, אוהבים הנחיות ברורות ומסוימות.

הסגנון השיפוטי - לומדים בסגנון זה חושבים באופן ביקורתי, אוהבים להעריך עבודות של אנשים אחרים.

אסטרטגיות למידה

אסטרטגיות למידה הן אוסף של טכניקות או דרכי פעולה שמטרתן לשפר את איכות הלמידה ואף לקצר את משכה

אסטרטגיות הלמידה נשענות בין היתר על מיומנויות למידה הדרושות למטרת הלמידה הספציפית שהן מכוונות למלא. לדוגמה

לצורך הקניית טכניקה של קריאה מרפרפת המיועדת לשיפור הבנת הנקרא נדרשת יכולת קריאה, אוצר מילים, הסקת מסקנות וכו

במסגרת הוראה מתקנת נעשה נסיון להתאים את האסטרטגיות היעילות ביותר עבור מיומנויות הלמידה של הלומד באופן אישי

במקביל מושקעים מאמצים בהקניית מיומנויות חדשות ופיתוח הקיימות, על מנת לאפשר שימוש במגוון רחב יותר של אסטרטגיות

למידה

אסטרטגיות למידה כוללות: שיטות זכירה, טכניקות לניהול זמן וניהול מתחים

היבטים פסיכולוגיים

כאמור, יכולת הלמידה מושפעת מגורמים מצביים ורגשיים. בלמידתו של היחיד מעורבים כל גורמי אישיותו. לא רק השכל נוטל חלק

בלמידה, אלא גם האופי, הרצון, הדמיון והרגשות. השפעתם של גורמים אלו על למידתו של היחיד אינה פחותה מזו של השכל‏

בהתאם לכך, תהליך למידה יעיל ומשמעותי משלב בין מרכיבים קוגניטיביים לרגשיים‏. המרכיב הקוגניטיבי מתייחס לפיתוח

התלמיד כלומד בעל מכוונות עצמית ללמידה המסוגל להפעיל אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה‏. המרכיב הרגשי מתייחס להעצמת

התלמיד וחיזוק ביטחונו העצמי ביכולותו ללמוד ולהתמודד עם אתגרים וכשלונות כאחד‏

כאשר מביאים בחשבון את הגורמים הלא אינטלקטואליים אשר מעורבים בלמידה יש להשלים מראש עם האפשרות שהגורמים האלה

יסיטו את תהליך הלמידה ממטרותיו המוצהרות והמיידיות. למשל, דמיונו של הלומד עשוי להוליכו למקום אחר מזה שמוריו רצו להביאו

לשם בשעת ההוראה של פרק מסוים. עבור גישות חינוכיות המעדיפות את התוצר על פני התהליך, מקרים מסוג זה עלולים לגרום לכך

שהמורים המלמדים יבקשו לנטרל בתהליך ההוראה את הגורמים הלא אינטלקטואליים. זאת משום שהם רואים את הלמידה כשייכת

לתחומו של השכל בלבד. לפי דעה זו כל הגורמים האחרים נחשבים כמפריעים להוראה, כיוון שהם עלולים להסיט את הלומד מן הדרך

המוליכה אל התוצר המוגדר מראש. גישה זו ממשיכה להנחות את ההוראה בבתי ספר רבים, משום שאין לה ביסוס הן מבחינה

תיאורתית והן מבחינה מעשית‏

הערכה עצמית

אנשים בעלי מקור שליטה פנימי ובעלי הערכת מסוגלות עצמית גבוהה נוטים לסגל לעצמם גישה מעמיקה ללמידה, תוך שימוש בניהול

עצמאי והפעלת באסטרטגיות קוגניטיביות ומטא-קוגניטיביות‏. בהתחשב בכך, ניתן לעודד את הלמידה על ידי יצירת אווירה חיובית

ובטוחה התומכת בלומד ומאפשרת לו לבנות הערכה עצמית גבוהה. יצירת אווירת לימודים גמישה ואוהדת, המאפשרת מקום לטעויות

היא תנאי הכרחי הן ללמידה משמעותית, והן להעצמה האישית של כל תלמיד‏

בתחום החינוך נבואה המגשימה את עצמה היא מצב שבו האופן בו מורה מעריך תלמיד מסוים משפיע על הישגיו דרך יצירת

דימוי עצמי נמוך או גבוה בנוגע ליכולותיו האקדמיות. אפקט זה נוצר משום שהתפיסה של התלמיד את יכולותיו משפיעה פעמים רבות

באופן עקיף על מידת ההשקעה שהוא מוכן להקדיש בלימודים. דבר זה נכון גם כאשר תפיסה זו אינה תואמת את המציאות. תלמידים

שחשים שדמויות הסמכות החינוכיות שלהם מעריכות כי יש להם יכולות גבוהות נוטים להשקיע יותר מאמצים על מנת להצדיק אותן וכך

הם מעלים את סיכויי ההצלחה שלהם. לעומת זאת, תלמידים שחשים שהצפיות מהם נמוכות נוטים פעמים רבות לוותר ולהשלים עם

מצבם, כך שחוסר הנכונות להשקעה פוגע באופן משמעותי בביצועיהם

נבואה המזימה את עצמה היא אפקט הפוך בו התלמיד לא מקבל את עמדתן של דמויות הסמכות אודותיו ומשקיע מאמצים מרובים

כדי לשנות את דעתם. עם זאת, מקרים אלו נדירים יותר משום שעל פי רוב תלמידים שמקבלים הערכות טובות מידי לא נוטים לפעול

כדי לשנותן ולתלמידים שמקבלים הערכות נמוכות מידי לא תמיד יש את הרצון, ההתמדה וכוחות הנפש הדרושים להתמודדות מתמדת

מול הממסד החינוכי

התאמת רמת האתגר

יש להתאים את רמת האתגרים המוצבים בפני התלמיד כך שלא יהיו מעבר ליכולותיו, אך שעדיין יידרש ממנו מאמץ בפתרונן‏

זאת משום שתסכול הנוצר מאתגר ברמת קושי גבוהה מידי יכול להפוך לאורך הזמן לדאגה ואף להתעצם לחרדה‏. מצד שני אתגר

קל מידי יוצר מצב שבו יכולת הלומד עולה על דרישת הפעילות ולכן הוא עלול לחוש שיעמום אשר הולך ומתגבר עם הזמן‏

היבט זה נכון גם עבור ההשכלה הגבוה. ניכר שסטודנטים שמעריכים כי לא קיימת התאמה בין יכולותיהם לבין האתגרים האקדמיים

המוצבים בפניהם נוטים יותר לדחיינות‏.

רלוונטיות ועניין אישי

המוטיבציה של האדם להגיע להשגים מושפעת באופן משמעותי ממידת החשיבות שיש להצלחה בעיניו‏

מציאת הקשרים בעלי רלוונטיות לחיי התלמיד בפעילות הלמידה מעוררת עניין ומאפשרת יצירת הקשרים בעלי משמעות המשפרים

את יכולת ההפנמה‏. למידה מתוך משמעות תורמת רבות לגיוס המוטיבציה משום שהיא מאפשרת ללומד לקשר בין מטרותיו למטרות

הלמידה, גם במקרים בהם חומר הלימוד הספציפי אינו מעורר בו עניין. היא נוצרת כאשר הלומד והמלמד מנמקים את פעולת הלמידה

ונותנים לה משמעות כלשהי על ידי הגדרת המטורת והיעדים הסופיים של הלמידה‏

כאשר הלומד מזדהה עם מטרות הלמידה של המטלות המוצבות בפניו, הערך שהוא מייחס לעצם ההצלחה בהן מעלה את המוטיבציה

שלו להשקיע את המאמצים הנדרשים‏. המשמעות יכולה להתבטא בסיפוק צרכים מיידיים (כלומר יעדים קרובים כמו רכישת מיומנויות

הדרושות לניצחון במשחק), או לענות על צרכים לטווח ארוך (כלומר יעדים רחוקים כמו לימוד אנגלית לצורך שהייה בחו"ל או השתלבות

בעולם העסקים הבינלאומי). לצורך כך על המלמד להבהיר ללומד מה טיב הקשר בין שלבי הלמידה ליעדים הסופיים שלה‏

חופש בחירה

הלמידה היא תוצר לוואי של פעילויות שנועדו לתת סיפוק לצרכים המידיים של הלומד. כלומר, באופן טבעי הילד עושה דבר מה מכיוון

שיש לו דחף לעשותו ותוך עשיית הדבר הוא עשוי ללמוד משהו. אך אם עשייתו כפויה עליו באורח שיטתי ואינה פרי הדחף שלו אלא

פרי לחץ חיצוני, הוא ילמד שלרצונותיו, לצרכיו ולדחפיו אין תפקיד במעשיו. במקרה הטוב הוא ילמד להיות אדיש ובמקרה הרע הוא ילמד

להיות עוין כלפי הלמידה. לעומת זאת, כאשר עשייתו של הילד היא פועל יוצא של הכרעותיו שמקורו בדחפיו הוא לומד קודם כל להכריע

כאשר הילד ילמד לקבל החלטות ותינתן לו ההזדמנות להשתמש בהכרעותיו אלה בבית הספר יגבר כושר למידתו‏

למידה פעילה

המידע מקודד בזיכרון לטווח ארוך בייצוג סמנטי המייצג משמעות מופשטת והוא מאוחסן כחלק ממערך של זיכרונות ומידע שכבר היה

קיים באותה מערכת זיכרון‏. בהתאם לכך החשיבות של הבניית המשמעות לתהליך הלמידה מודגשת על ידי תאוריות כמו

הקונסטרוקטיביזם, אשר גורסות שהידע חייב להיבנות על ידי הלומדים עצמם, תוך הפעלת תהליכי חשיבה פעיל

משום שחלק גדול מהידע ומצורת ארגונו תלוי במצב ובאדם, יש לתת הרבה יותר חופש ללומד לעצב לעצמו את עולם הידע באמצעות

למידה פעילה ובחירה של נושא אישי. זאת משום שכאשר התלמיד מגיע להבנה באופן פעיל ועצמאי, תהליך ההפנמה של החומר

הנלמד יהיה משמעותי יותר‏

כמו כן, במקרים רבים קיימים מספר פתרונות אפשריים עבור בעיה מסוימת. רצוי לעודד את התלמיד לחשיבה יצירתית ופתוחה אשר

תאפשר לו למצוא פתרונות נוספים ובלתי שיגרתים. אין צורך לחפש רק את התשובות הנכונות או לאשר באופן מיידי את התשובה

הנכונה

עם זאת, חשוב לאפשר לתלמיד להסביר את תשובותיו באמצעות נימוקים מבוססים‏

יצירתיות ולגיטימציה לניסיון וטעייה

התלמיד יכול להפיק באמצעות שגיאותיו לא פחות ואולי אף יותר משהוא לומד באמצעות הצלחותיו‏. תחושת שליטה מעודדת

התמדה והפקת לקחים לאחר חווית כישלון. זאת משום שהיא מאפשרת לאדם לראות בכישלון אתגר ומניע להצלחה בלמידה החוזרת‏

בתנאים כאלה הופכת השגיאה לשלב פורה בחקירה ומאפשרת ללומד להכיר הביטים של הבעיה שאילמלא שגה לא היו מתגלים בפניו‏

באופן זה תחושת השליטה מאפשרת מציאת פתרונות יצירתיים לבעיות שונות כחלק מתהליך של ניסוי וטעייה. כך מתן משימות

מאתגרות יחד עם לגיטימציה לטעויות יכול להוביל ללמידה, לתחושת הישג ולהגברת האמון של התלמיד ביכולותיו‏

מסיבות אלו ניתן ורצוי לעודד את היצירתיות על ידי הפחתת המתחים והלחצים להצלחה מיידית, הכוונה מתאימה ועידוד להעלאת

רעיונות תוך הגברת הלגיטימיות עבור הצגת תשובות שטותיות או שגויות‏

הימנעות מענישה

אחת ההשפעות העלולות להיות לענישה היא דיכוי הסקרנות הטבעית שבה ניחן הילד מינקותו. בתחילה הסקרנות דוחפת את הפעוט

לחקור את סביבתו הפיזית והאנושית ומחזקת את עצמה מכוח ההנעה שהיא מעוררת בו. עם הזמן מחליטים המבוגרים שעליהם

להתערב ולקבוע במה על הילד לעסוק. בתחילה מדובר בהורים ואחר כך הגננות והמורים. מצב זה עלול לצמצם את הסקרנות הטבעית

של הילד אם מכריחים אותו ללמוד נושאים שאין הוא חפץ בהם באמצעות ענישה מחמירה ותדירה מידי‏

השימוש בענישה להוראה אינו מומלץ, משום שהוא גורם לכך שטעויות יעוררו רגשות כישלון וחרדה שאינן מסייעות ללמידה‏

ההתנהגות החקרנית המחוללת למידה עלולה להיפגע כאשר מופעל עליה פיקוח. משלמד הילד שמעשיו מוערכים הוא מתחיל להיזהר

במעשיו, מתוך הנחה שמוטב לא לעשות כלום מאשר להסתכן בגנאי. החרדה מפני גנאי וציון שלילי מצמצמים את הפעילות שבלעדיה

אין למידה‏

בנוסף, הלמידה על דרך השלילה אינה מאפשרת ללומד לקבל מידע ברור ומאורגן אודות ההתנהגות המצופה ממנו והדרך להשיגה‏.

ציונים ומתן משוב אינפורמטיבי

תלמידים בבתי הספר נפגשים רבות עם מצבים של מדידה והערכה בחינוך פורמלי. השבח והגנאי, יחד עם הציונים וההערכות

מלווים את רוב מעשיו של הילד‏

ההערכה בהוראה אינה רק אמצעי בקרה העומד לרשות המורים לצורך מעקב על התקדמות התלמידים, היא גם משפיעה על תפיסת

עולמם. הציפיות שעל פיהן מבוססת ההערכה הופכות עם הזמן לאמת מידה שעל פיה התלמיד מעריך את עצמו. אך משום

שהקריטריונים להערכה מבוססים על משתנים הניתנים למדידה היא מחזקת רק ציפיות מסוימות ואינה נוגעת בתכונותיו האחרות

יחסו של התלמיד ללמידה, עניינו במעשיו, כנוותו בשעה שהוא מטפל בבעיה ותכונות דומות מתחמקות מכלי ההערכה של בית הספר‏

על פי אמות מידה חברתיות התכונות שההערכה הפורמלית מחזקת הן משניות בחשיבותן ולרוב הן שליליות על פי אמות מידה

אישיותיות והתפתחותיות‏. אחד הביטויים לכך הוא הייחס הפוגעני המופנה לעתים קרובות כלפי תלמידים שתוייגו בעיני חבריהם

כחנונים ויכול אף להגיע לידי בריונות

יתרה מזאת, הערכה מכל סוג מנתקת את הלומד ממושא עיסוקו ומפנה את עניינו לסיפוק הצפוי לו ממקור ההערכה החיצוני. כתוצאה

מכך עד מהרה התלמיד מתחיל להיות מעוניין יותר בשבח ובציון טוב מאשר בדבר שבו הוא עוסק בכל רגע נתון. בדרך זו תופסת

הציפיה לשבח שבא מן החוץ את מקום הסיפוק הפנימי שקדם לו. ההערכה מסיטה את התלמיד מהעיקר שבדברים שבהם הוא עוסק

אל עבר הציון הטפל ובמקביל מצמצמת נטייתו לפעול באופן יזום מתוך חשש מהערכה שלילית‏

בנוסף, הציונים הניתנים לתלמידים במערכת החינוך אינם מספקים מידע רב ללומד מעבר לדירוגו ביחס לאחרים‏. כשתלמיד מקבל

הערכה מן הסוג "טוב מאוד" או "בלתי מספיק", לרוב אין הוא מבין את טעמי ההערכה שנמסרה לו בגין מעשיו‏. כדי לכוון את הלמידה

בצורה יעילה יותר יש לספק ללומד משוב המכיל מידע ברור ושיטתי אודות מה היה נכון בתהליך הלמידה, מה יש לשנות, כיצד ומדוע

למשל, בעת בדיקה של מבחנים יש להוסיף הערות המסבירות את הטעויות ולהציג לכיתה דוגמה לפתרון רצוי אשר יזכה בניקוד

מקסימלי‏

השפעת הסביבה

למידה מאופיינת כתהליך רכישת ידע על העולם החיצוני והפנימי‏. הניסיון של האדם עם הסביבה יכול לשנות את התפיסה, החשיבה

וההתנהגות שלו‏. על כן, סביבה עשירה באתגרים, תיווך יעיל והצלחות רבות מסייעת לשיפור יכולות הלמידה והכשרים השכליים‏

למידה מתווכת היא פעילות גומלין בין מבוגר לילד, שבה מועברים לילד תכנים של תהליכי חשיבה ועיבוד מידע. האיכות והיעילות של

התיווך מושפעות מהמאפיינים והמיומנויות של המתווך. בהתאם לכך, הרקע הלימודי והמשפחתי של האדם הם מנבאים טובים יותר

להצלחה לימודית או מקצועית מציוני המשכל‏

יכולת הלמידה מושפעת גם מהתחום החברתי. קבלתו או דחייתו של הלומד על ידי קבוצת השווים משפיעות במידה רבה על הישגיו

ועל הערך העצמי שלו‏. על פי רוב לילדים דחויים יש בעיות בכשרים חברתיים או האינטליגנציה רגשית. ניתן לשפר את התפקוד

החברתי על ידי תוכניות לימודים המדגישות את הצורך בשיתוף פעולה, תקשורת בין אישית, האזנה, תמיכה ועוד‏

ההיסטוריון פיליפ אריאס הדגיש בספרו "הילד וחיי המשפחה תחת המשטר הישן" משנת 1975 את החשיבות שיש לייחס ללמידה

הלמידה מאלצת את הילדים לחיות בקרב מבוגרים, שמעבירים להם הן ידע בסיסי והן ידע כיצד לחיות את חייהם. השילוב בין הגילאים

השונים שנוצר כתוצאה מכך, הוא לדידו אחת מהתכונות הבולטות של החברה המערבית בת זמננו, שהתגבשה מאמצע ימי הביניים ועד

המאה ה-18

קשיי למידה

קושי בלמידה פוגע ביכולת של האדם לרכוש ידע או מיומנויות חדשים ויכול לבוא לידי ביטוי בעקומת הלמידה שלו. במסגרת

מערכת החינוך קשיי למידה יכולים להוביל לציונים נמוכים של התלמיד. ישנם מספר גורמים העשויים לפגוע ביכולת הלמידה או

ההתפתחות הקוגניטיבית של האדם באופנים שונים וברמות חומרה שונות. לעתים הפגיעה תהיה כה קלה עד שיהיה קשה לאתר

אותה ולקבוע אבחנה בשלב מוקדם, מקרי ביניים יוכלו להשתלב במערכת החינוך הרגילה ולהסתייע בהוראה מתקנת, אך המקרים

החמורים ביותר יפנו למסגרת של חינוך מיוחד. כל גורם צריך להיות מאובחן ומטופל על ידי אנשי המקצוע המתאימים, תוך התייחסות

לאפשרות של קיומם של שני גורמים או יותר במקביל, מצב הנקרא תחלואה נלווית או תחלואה כפולה

אחד הגורמים המשפיעים ביותר על יכולת הלמידה הוא האינטליגנציה. מנת משכל נמוכה באופן קיצוני מובילה למצב של פיגור שכלי

הלמידה יכולה להיות מושפעת גם מבעיות התפתחותיות שונות. בעיות התפתחותיות מאופיינות בכך שהן מופיעות לראשונה בילדות

וממשיכות להתקיים גם אצל האדם הבוגר. בין הבעיות ההתפתחותיות אשר עלולות לפגוע ביכולת הלמידה נכללות: לקות למידה, לקות

שפה, הפרעת קשב ועוד

קשיי למידה יכולים להיגרם גם כתוצאה ממצבים רפואיים הקשורים לתפקוד הגוף, הורמונים, לאיכות התזונה והשינה ועוד. רבים

מגורמים אילו אפשר לשלול על ידי בדיקות שיגרתיות במסגרת קופת החולים על ידי מדדית לחץ דם ודופק, בדיקת דם הכוללת

בלוטת התריס, ברזל, ויטמין D, ויטמין B12, רמת סוכר וכו'. רצוי לשלול גורמים אלו לפני שפונים לאבחון דידקטי, ואפשר להסתייע

ברופא המשפחה לצורך כך

המערכת הסנסו-מוטורית קשורה לדרך בה האדם קולט את סביבתו ומגיב אליה. פגיעה במערכת זו יכולה לפגוע ביכולת התפקוד

הכללית של האדם ובמסגרת זו גם ביכולת הלמידה שלו. קשיי למידה מסוג זה יכולים לנבוע עקב המקרים הבאים: לקות שמיעה

לקות ראייה, בעיות באינטגרציה סנסורית, הפרעה התפתחותית בקואורדינציה, הפרעת תנועה, פציעות חמורות ועוד

בעיות רגשיות, בעיות נפשיות וקשיים בהתפתחות הרגשית יכולים להשפיע על יכולת הלמידה, הן באופן זמני כמצב רוח חולף

(כמו חרדה, כעס וכו') והן במצבים חמורים יותר של טראומה נפשית או הפרעה נפשית

לקויות שונות על ההספקטרום האוטיסטי יכולות לפגוע בלמידה

טכנולוגיה ולמידה

במערכת החינוך

הטכנולוגיה מהווה חלק ניכר משעות הפנאי של ילדים ונערים. לכן, מבחינה פסיכולוגית עצם השימוש בה נתפס בעיני התלמידים

כרלוונטי ותורם ליצירת עניין ומוטיבציה בלמידה‏. שימוש נכון בטכנולוגיה יכול להפוך את תהליך הלמידה לדינאמי ולמעניין יותר

היא יכולה לתרום לגיוון אמצעי ההוראה ולהוסיף המחשות ויזואליות ודינאמיות. באופן זה הטכנולוגיה מאפשרת גם מתן מענה לתמיכה

בתלמידים בעלי צרכים לימודיים שונים‏

המהפכה הטכנולוגית והופעת המחשבים האישיים אפשרה למידה משולבת מחשב והביאה איתה שלל של עזרי למידה כגון לומדות

וחבילות יישומים משרדיים אשר הקלו על הלמידה, במיוחד עבור אנשים לקויי למידה. מהפכת המידע אף היא, הביאה עימה כלים

חדשים לשיפור תהליך הלמידה ולקיצורו באמצעות שיפור הנגישות למידע וארגונו. אחד התחומים שהתפתחו בהקשר זה הוא

למידת חקר מבוססת מחשב

תפעול העזרים הטכנולוגיים דורש ידע טכני ולימוד מיומנויות חדשות (אוריינות טכנולוגית).

גם בעידן המחשבים, הפדגוגיה היא עדיין לב התהליך החינוכי, כאשר המורים עומדים במרכז תהליך ההוראה והתלמידים במרכז

תהליך הלמידה‏. בנוסף לכך, הסתמכות יתר על מיחשוב ותוכנה עלולה להסיט את המוקד מהדבר החשוב באמת והוא הלימוד

העצמי (למידה פעילה בשפת אנשי המקצוע). ישנן תוכנות ואתרים ללימוד עצמי המאפשרות לתלמיד ללמוד באופן עצמאי ללא המורה

ואף מספקות משוב וסימולציות

The SHEL Model

The SHEL concept—named after the initial letters of its components’ names, Software, Hardware, Environment, and Liveware—has been developed and advocated principally in the aviation literature by Hawkins.12 The model is often depicted in diagrammatic form as in Figure 1. Using this model, the relevant psychological and behavioral elements of the individual (i.e., the Human Factors), and the interactions between the individual and other components of the system, can be identified and examined. In the following paragraphs, we examine the SHEL model's components in more detail.

Liveware

In the center of the model is the human operator, or the Liveware, represented by the L. In health care, this might be a doctor, nurse, pharmacist, laboratory technician or any individual whose job is relevant to patient care. This is the most valuable as well as the most flexible component in the system but it is subject to many variations in performance and suffers many limitations, most of which are now predictable in general terms. Individual factors include physical characteristics, personality, communication style, motivation, risk orientation, learning styles, stress tolerance, skills, knowledge, and attitudes. In medicine, the proposed shift from time-based training to competency-based training is relevant here. The process of defining areas of competence and mapping them onto the core curriculum at both undergraduate and postgraduate levels is designed to ensure that the individual is capable of functioning effectively and safely in a range of situations and environments.

Selection and recruitment procedures are also relevant, since even the best training systems cannot obviate all of the intrinsic limitations of individuals. The other components of the SHEL model must be adapted and matched to this component for optimum performance. The uneven edges of the blocks in the SHEL model illustrate that the interdependent components of complex systems will never match perfectly and that a perpetual effort should be made to improve the match of such systems. Problems tend to arise when there is a mismatch between one component and another at their interface.

Liveware–Hardware.

The first component that must be matched with the characteristics of the human operator is the Hardware, and much of the science of ergonomics is concerned with this interface. The introduction and subsequent development of monitoring systems in anesthesia provides a good example of the importance of this interface in maximizing patient safety.14Hawkins12 highlights the danger of the natural tendency of humans to adapt to Liveware–Hardware mismatches by developing what are most commonly referred to as “tricks of the trade.” Often this strategy can conceal potential hazards that may be easily overcome by more experienced health care professionals, but which may pose a great risk to junior staff, who may not have the wealth of experience to overcome the challenges posed by poor equipment design.

Liveware–Software.

The Liveware–Software interface encompasses the nonphysical aspects of the system such as the procedures, manuals, checklists, symbology, and, increasingly, the computer programs. The problems here are often less tangible than those associated with the Liveware–Hardware interface and more difficult to resolve. In aviation, a great deal of attention is paid to this interface, since pilots must operate in a work environment that is dominated by standard operating procedures and ubiquitous checklists. An adequate Liveware–Software interface should produce a situation where procedural omissions are very difficult to make. The requirement at Dana-Farber, following the fatal chemotherapy overdoses at that facility in 1995, that all drug prescriptions must be processed through a computer system that is designed to check dosage, among other factors, against a standard protocol, is a good example of the achievement of a sophisticated Liveware–Software interface following a fatal error.15

Liveware–Environment.

One of the earliest interfaces recognized in aviation was that between the Liveware and the Environment. Pilots were fitted with helmets, goggles, flying suits, and oxygen masks to adapt them to the Environment. As aviation progressed, a trend developed to reverse this process, and—through the use of pressurization, air conditioning, and soundproofing systems—to adapt the Environment to match human requirements. The Liveware–Environment interface may be particularly relevant in some medical contexts such as the emergency room, where the staff experience environmental challenges far beyond those found in other branches of clinical medicine.16 An emergency room department is host to environmental stressors such as noise, poor acoustics, overcrowding, intoxicated individuals, irate patients and relatives, and frequent disturbances from bleeps and intercoms, all of which can interfere with safe patient care. In the original SHEL model, the Environment was characterized largely as the physical environment. However, the political, cultural, and financial environment may also be important here. Managerial decisions, for example, based on a challenging financial environment may create the conditions in which staff are overworked and underresourced, fostering what Reason would call latent failures in the system, which may at some point combine with active failures to create an error5,8,9.

Liveware–Liveware.

The Liveware–Liveware interface is the interface between people; interpersonal communication is its most obvious example.17 Traditionally, in aviation, questions about performance focused on the characteristics of the individual pilot or crew member. However, modern approaches focus on the breakdown in teamwork or the system of ensuring safety through redundancy. The Liveware–Liveware interface is concerned with leadership, team coordination and cooperation, personality interactions, status hierarchies, conflict resolution, and—particularly important in health care—continuity of information flow in patient care. The Liveware–Liveware interface should allow the efficient flow of important information between individuals or agencies. Shortcomings here result in situations where the important information is not adequately disseminated or important information is difficult to obtain.

For an example of the application of the SHEL model to a case of fatal medical error, see the Appendix.

The Model's Value in Reducing Error and in Education

The particular applications of the SHEL model to high-technology team situations in health care delivery paints a clearer picture of the importance of Human Factors in medical settings. The model focuses attention on Human Factors that are relevant to “microsystems” in the medical arena, particularly the work of the more intensive and team-oriented branches of medicine. An analysis of errors or “near-miss” incidents through Human Factors approaches that emphasize only the role of the broader macro-system or organization, often results in vague conclusions akin to Marcellus's proclamation in Hamlet, “Something is rotten in the state of Denmark.” This type of infinite regress upward in the system in search for the cause of a particular medical error is sometimes of questionable value in reducing the chance of the error reoccurring. While broader organizational failures are often uncovered in many cases of medical error, an overemphasis on broader system failures may preclude discovery of the more proximal determinants of error, which may be more amenable to change and more likely to result in immediate risk reduction. The SHEL model helps reveal these more proximal determinants of error. And, as with the Reason model of error,2 the model highlights the complexity of human–system interactions and emphasizes once again that, in attempting to understand and counteract error, one must do much more than simply blame and punish the “front-end-operator.”

The SHEL model provides a useful visual aid for teaching medical students and residents about the role of Human Factors in analyzing and assessing risk and reducing error in health care. Students could use the model as a guide to tease out any Human Factors issues in specific examples of medical error, such as those described in this article. Indeed, given the magnitude of the problem of medical error, there may be an argument for making Human Factors a mandatory part of medical curricula, particularly in those branches of medicine where medical practice is more prone to mismatches between Human Factors components, such as the Liveware–Hardware interface in anesthesia. While empirical studies are lacking, one could hypothesize that Human Factors training for medical professionals may be an effective means of reducing medical error. Such studies are clearly recommended in order to ascertain the optimal dose of training needed to make clinically significant reductions in the occurrence of medical error.

התנהגות ומוטיבציה